CJ7HcjaTOR

ции по современной истории, выступает средством развития самостоятельности мышления, формирования критического подхода к источникам получения информации.

Особо следует остановиться на вопросах, связанных с использованием учебника в школьном изучении истории.

2.Учебник в школьном обучении истории

Отношение к использованию учебника в школьном обучении истории неоднозначно в современном педагогическом сообществе.

Познакомьтесь с фрагментами одной методической статьи, которую пока не будем сопровождать выходными данными. Проанализируйте содержание извлечений и ответьте на вопросы:

•Какие проблемы в ней поднимаются?

•Как бы вы озаглавили эту статью?

•Выскажите свои предположения о времени ее появления

«…Существует распространенное мнение среди ряда методистов, что учебник должен охватывать весь педагогический процесс в целом, все его звенья. Учебник должен давать не только материал для самостоятельной работы учащегося, но должен организовывать также и учебу учащегося: быть безмолвным, но многоречивым руководителем на всех ступенях его работы…».

«…Нередко можно встретить утверждение, что учебник по истории является не главным и не единственным средством учебы. Авторы этой точки зрения учебнику отводят второстепенное и подсобное место…

С. Дзюбинский предлагает вначале проработать ряд проблем по различным источникам: по архивам или историческим документам… Только после этого учащемуся предлагается обратиться к учебной книге для того, чтобы обобщить и закрепить приобретенные знания и навыки…».

«…учебная книга по историческим дисциплинам является основным отправным моментом учебного процесса. Самостоятельная исследовательская (в учебном смысле) работа учащихся находит свое приложение, отправляясь от учебника. Конечно, учебник не является единственным источником и материалом для работы. Но он занимает не второстепенное, а основное место в педагогическом процессе, и не в его конце, а в начале…».

«…Разговоры на тему о «догматизме» изложения являются излюбленным возражением ряда авторов, направленным против учебника… Всякое преподавание как передача новым поколениям формальных и фактических знаний, добытых наукой, носит на себе печать догматизма и не может не носить его. Ни наше преподавание, ни наш ... учебник не могут обойтись без сообщения знаний «в готовом виде». Это означало бы отказ от социального опыта… поэтому соображения по поводу «догматизма» учебника, по существу, относятся не к учебнику, а к методу занятий, к механизму восприятия учащегося. Одно дело – догматически запоминать, заучивать, зазубривать, другое дело – воспринимать активно, сознательно, творчески…».

Какие проблемы затрагиваются и поднимаются в статье?

171

Авторами инновационного подхода в 90-е годы ХХ века выступили ученые-историки Ю.Л.Троицкий, К Г. Митрофанов и Б.Д.Богоявленский. Они исходили из главной цели исторического образования. В их понимании она заключается в развитии исторического мышления школьников. Следовательно, на уроках истории надо заниматься не изучением интерпретаций исторического процесса, изложенных на страницах учебников, а обучать школьников «ремеслу историка», то есть, включать учащихся в ту исследовательскую работу, какой обычно занимаются профессиональные историки: проводить анализ подлинных текстов, документальных свидетельств прошлого и на их основе давать возможность школьникам самим писать историю.1

Приведем для ясности некоторые аргументы авторов технологии

«обучения ремеслу историка». В опубликованной статье «Нужен ли школе учебник истории?», Ю.Л.Троицкий пишет: «Конечная цель всякого учебни-

ка – убедить читателя в своей правоте.<…> Вот почему все основные функции учебной книги – информационную, логическую, фактографическую, дидактическую – перекрывает пафос убеждения. Автор учебника стремится приблизить читательскую точку зрения к своей собственной <…>.Учебник менее всего дает простор для самостоятельного осмысления исторических реалий <…>. Следовательно, школьнику остается только принять позицию автора учебной книги.<…> .Даже обширные документальные вставки и цитирование внутри авторского текста прочитываются совсем не так, как они читались в родном текстовом окружении <…>. Учебник истории – по крайней мере, в том виде, в каком этот книжный жанр у нас сложился, - менее всего подходит для выполнения главной цели исторического образования, для формирования исторического мышления школьников. Эту задачу можно решить…только с помощью особой текстовой конструкции, существующей по законам произведения. <…>.Замена учебника документальным комплексом по существу стирает разницу между характером занятий профессиональных историков <…> и тем, что делают на уроке школьники.».2

Определите свое отношение к названным позициям о роли школьного учебника

визучении истории.

1 Богоявленский Б.Д., Митрофанов К.Г. Преподавание истории: старые вопросы, новые подходы, вечные претензии. / Преподавание истории в школе ,1995, №3, С.29;. Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образования. / «История»- приложение к газете «Первое сентября», 1994, № 45.; Троицкий Ю.Л. Об инновационном стандарте исторического образования. /«История», 1996, № 36, С. 5; Троицкий Ю.Л. Дети пишут историю. (Инновационная технология исторического образования). / Преподава-

ние истории в школе, 1999, №1, С. 24.

2Ю.Троицкий. Нужен ли школе учебник истории? / «История»- приложение к газете «Первое сентября, 1997, № 25, С. 9.

173

Размышляя над позициями оппонентов, можно заметить, что вторая точка зрения имеет много притягательных аспектов, ибо роль исторических документов, как первоисточников исторических знаний исключительна. Их использование, как уже было отмечено выше, повышает научность обучения, приближает знание к исторической истине, активизирует мысль ученика, открывает простор для самостоятельных суждений. Несомненно, школьников надо учить работе с документальными текстами и в ряде случаев они могут стать основными ведущими источниками знаний по урочной теме или отдельным проблемам истории. Однако полное вытеснение ими адаптированных учебных тестов, в том числе школьных учебников, представляется крайностью. Такой подход может быть оправдан в специально отобранных исторических классах. В массовой школьной практике, тем более на ранних этапах обучения истории, трудно обойтись без учебников и учебных пособий, систематизирующих базовую историческую информацию. Следует взять во внимание и то, что далеко не все ученики после окончания школы профессионально свяжут свою жизнь с исторической наукой. Выпускники основной и средней школы должны получить качественное общее образование по истории. Оно предполагает, наряду с формированием общей исторической грамотности и овладение умениями работы с документальными источниками, и способность критически воспринимать тестовую историческую информацию, и многое другое. При этом общее историческое образование не нацелено на профессиональную подготовку историка. Поэтому в массовой школьной практике лидерство школьного учебника, как специального средства организации

учебного процесса, вполне очевидно.

Школьный учебник по сей день является необходимым средством обучения и представляет собой особый источник знаний по истории.

Школьный учебник содержит специально отобранный и подготовленный для восприятия текст вместе с его методическим оформлением, что выделяет его из числа других печатных источников и учебной литературы.

Школьный учебник – это своеобразный инструмент обучения. Его по праву называют орудием труда учителя и ученика.

Современный школьный учебник представляет собой многофункциональную книгу, которая соединяет в себе элементы разных учебных пособий: и хрестоматии, и справочника, и сборника заданий.

Хороший, качественный учебник позволяет организовать активную познавательную деятельность учащихся на его основе. Он должен полноценно использоваться наряду с другими источниками знаний и средствами обучения истории.

Поскольку все школьные учебники, в том числе и самые «новоиспеченные», не лишены недостатков, учителю нужно хорошо знать дейст-

174

вующие школьные учебники, чтобы выработать собственное отношение к учебной книге и определить, в какой степени можно на нее положиться.

Свои обучающие и развивающие функции учебник выполняет не автоматически, а лишь при продуманном и умелом использовании его учителем и учениками.

В методике работы со школьным учебником много аспектов и тонкостей: это и мера соотношения содержания учебника и живого слова учителя, и методические особенности работы с различными компонентами учебной книги, и конечно, обучение учащихся работе с учебной книгой, развитие соответствующих умений и навыков работы с текстовой информацией.

Сосредоточим особое внимание на организации работы с текстом учебника.

2.2. Основные умения работы с текстом учебника.

Школьный учебник – основная историческая книга для учащихся. К ней они обращаются и на уроке и дома. Поэтому ребят надо научить работать с учебником и, прежде всего, с основным текстом учебной книги.

В соответствии с требованиями государственного стандарта общего

образования и на основе примерной образовательной программы по истории1 представим сводный перечень основных учебных действий, которы-

ми учащихся должны овладеть при работе с тестом учебника:

•внимательно и сознательно читать текст

•выделять главное в содержании прочитанного текста

•объяснять исторические термины

•излагать основное содержание параграфа (близко к тексту, своими словами, по плану, по опорным словам)

•использовать в пересказе несколько источников знаний (текст параграфа, документа, иллюстрации)

•составлять план по тексту параграфа

•подбирать в тексте параграфа доказательства к сформулированным выводам и положениям

•формулировать вопросы к тексту параграфов

•самостоятельно работать с учебником по заданию учителя

•составлять план-конспект по сложным вопросам темы

•сопоставлять факты учебника с первоисточником; углублять содержание учебника сведениями из дополнительной литературы.

1 Сборник нормативных документов. История. Федеральный компонент государственного стандарта. Примерные программы по истории. /Сост. Э.Д.Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2008, С. 20-21, 105-106.

175

2.3. Обучение учащихся осмысленному чтению исторических текстов и умению выделить главное (3-6 классы).

В работе с текстом учебника все зависит от понимания прочитанного. В этом отношении стоит привести замечание Р.Оуэна: «Во многих школах детей не учат понимать прочитанное, и время, которое тратится на такое жалкое учение, можно считать совершенно потерянным. В других школах дети, благодаря невежеству своих учителей, приучаются верить, не рассуждая; в результате этого они не приобретают способности мыслить и рассуждать правильно».1

Со всей очевидностью первоначальной задачей в организации работы с историческими текстами является обучение учащихся осмысленному

чтению текста и умению выделить главное в содержании исторического текста.

Эта задача особенно актуальна для первых лет обучения истории (не только для начальной школы, но и для 5-6 классов). В 3-4 классах начальной школы ученики впервые обращаются к историческому тексту. В 5-6 классах в сторону усложнения меняется стиль изложения исторического материала в учебниках. Бывает заметно, как на первых порах даже ученики, которые обладают навыком беглого чтения, с трудом овладевают смысловыми единицами исторического текста. А если учесть, что далеко не все ученики даже в 5-6 классах умеют читать бегло, «спотыкаются» на незнакомых словах, сложных предложениях, то для таких учеников смысл прочитанного вообще остается на втором плане. В работах Г.Г. Граник приведены результаты исследований по выявлению способностей учащихся младшего и среднего школьного возраста владеть приемами понимания текста.2 Цифры заставляют задуматься: число детей правильно понимавших смысл прочитанного составило лишь 6% от общего числа испытуемых.

Как же разрешать проблему? С чего начать?

Для методического решения данной проблемы учителю важно представлять психологические механизмы понимания текста. Понимание является составной частью мышления – это и функция мышления, и его результат. Для того, чтобы ученик понял изложенный в тексте материал, нужно, чтобы он прошел необходимые уровни понимания. При восприятии текста его понимание осуществляется на четырех уровнях:

Первый уровень - понимание слов (представление образов, предметов или явлений, которые обозначаются словами – знаками).

Второй уровень - понимание предложений – установление связей между словами.

1Цитата по кн. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2006, С.22.

2 Граник Г.Г. и др. Когда книга учит. – М.: Педагогика, 1988.

176

Третий уровень - понимание абзацев – процесс установления связей между предложениями.

Четвертый уровень - понимание текста – установление связи между стержневыми мыслями квантов (отрывков) информации.1

Представленная логика процесса мышления показывает, насколько важна для понимания теста специальная словарная работа. В том или ином виде она должна иметь место при работе с текстом параграфа почти на каждом уроке в начальной и основной школе вплоть до 7 класса (в 8-9

классах – по необходимости).

Словарная работа должна быть направлена на выделение сложных мест учебника, неизвестных слов, выражений, терминов. Важно приучить

учеников с первых уроков внимательно относиться к тексту, не пропускать непонятные слова и выражения, искать им объяснение, обращаясь как к учителю, так и словарям. Типичными могут быть задания:

-Найдите в прочитанном тексте новые слова и исторические термины. Объясните, как вы поняли их значение.

- Какие слова и выражения вам непонятны?

Важно обращать внимание детей на слова, употребленные в переносном смысле, выяснять, как ребята понимают их значение.2

Словарная работа по тексту учебника органически сливается с работой над понятиями. Организации такой работы способствуют шрифтовые

выделения в тексте и методический аппарат учебника. Шрифтовые выделения помогают ученикам зрительно выделить важные для смыслового понимания текста новые слова. Нужно, чтобы ребята привыкли не упускать их из виду и умели их объяснять. Методический аппарат учебника нередко включает существенные вопросы и задания для проведения словарной работы по тексту параграфа.

Необходимым компонентом учебника при проведении работы с текстом является словарь исторических терминов. Однако сводный словарь терминов и понятий представлен не во всех современных школьных учебниках истории.

Словарная работа является неотъемлемой частью объяснительного чтения - основного приема работы с тестом параграфа, направленного на

его понимание.

Объяснительное чтение – это чтение отдельных наиболее сложных фрагментов или всего параграфа по частям и организация аналитической беседы по содержанию прочитанного текста. Этот прием можно назвать

иначе аналитическим чтением.

1Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2006, С.26-28.

2Другие виды словарных заданий см. В кн.: Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV-VIII классы). Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978, С. 99-101.

177

Чтение текста проводится вслух по цепочке или вразнобой. Желательно, чтобы больше детей привлекалось к чтению вслух, так как попутно идет закрепление и проверка умения правильного и беглого чтения исторического текста. Во время чтения текста одним учеником все остальные следят за его содержанием по учебнику. Все должны быть внимательны, так как в любой момент кто-то продолжит чтение.

Перед чтением параграфа детям должна быть четко определена учебная задача в виде главного «сквозного» вопроса, на который нужно ответить после чтения текста. Такое задание должно ориентировать на выделение главного смысла в содержании прочитанного. Однако к ответу на поставленный вопрос ученики могут подойти постепенно в процессе обсуждения прочитанного.

Таким образом, путем объяснительного чтения ребята учатся вникать в смысл прочитанного и отделять в тексте главное от второстепенно-

го.

Полезно также выдвигать перед учащимися специальные вопросы и задания на выделение главной мысли в тексте параграфа:

•Найдите и зачитайте в данном тексте строчки, слова, в которых заключается главная мысль. Почему именно эти строчки вы считаете главными в тексте?

•Сформулируйте своими словами главную мысль данной части текста.

•Определите, где в этом тексте основная мысль, а где – поясняющие ее

примеры.

Указанные методические приемы не только помогают ребятам разобраться в содержании учебного материала, но и позволяют в действии ус-

воить главные правила работы с текстом учебника на уроке и дома. Они находят выражение в такой памятке для учащихся 3-6 классов:

1.Внимательно прочитай текст параграфа.

2.Найди пояснение незнакомых слов и выражений в тексте параграфа или справочной литературе.

3.Отдели главное от второстепенного в содержании текста.

4.Ответь на поставленные вопросы после параграфа.

5.Последовательно перескажи содержание прочитанного текста. Не забудь сделать вывод.

При работе с текстом учебника на всех этапах обучения истории важно побуждать учащихся не только отвечать на вопросы, заданные учителем, но и самим ставить вопросы к прочитанному тексту.

Почему это важно? Это исключительно важно, потому что самостоятельная постановка вопросов побуждает глубже вдумываться в содержание текста. Сформулированные учащимися вопросы являются показателями понимания текста. «Умный вопрос – это уже добрая половина знания», - утверждал Ф. Бэкон. Неслучайно поэтому пересказ, основанный на запоминании и воспроизведении текста, оказывается для учеников более простым заданием, чем постановка вопросов к параграфам или его частям. На уроках следует чаще обращаться к ребятам с заданиями:

178

-Какие вопросы у вас возникли при чтение этого текста? Сформулируйте свои вопросы. Сверьте свои вопросы с вопросами учителя и ответьте на поставленные вопросы.

-Внимательно прочитайте текст и задайте друг другу самые главные, на ваш взгляд, вопросы по его содержанию.

-составьте контрольные вопросы к параграфу (главе) для своих одноклассников или будущих читателей;

-Прочитайте текст и задайте вопросы учителю.

-Придумайте свои заголовки к тексту («фонарикам» параграфа).

-Подберите эпиграфы к тексту.

Все указанные приемы работы способствуют не только прочному запоминанию содержания, но и его преобразованию, что является важным психологическим фактором осмысленного восприятия прочитанного текста.

Для развития механизмов понимания текста на начальных этапах

обучения и в среднем звене можно использовать, так называемую методику «собирания текста». Она выражается в заданиях восстановить непол-

ные и рассыпанные тексты. Текст может быть «рассыпан» на смысловые части, на предложения или на отдельные слова.

Рассмотрите для примера несколько подобных заданий и оцените дидактические возможности такого приема работы.

В 5 классе на уроке истории по теме «Чему учил древних китайцев

мудрец Конфуций» учащимся может быть предложено такое задание: Рас-

положив в правильном порядке приведенные ниже слова, вы узнаете мысли китайского мудреца Конфуция:

1.Легко, по, узнать, его, человека, манерам, воспитанного (Ответ: Воспитанного человека легко узнать по его манерам).

2.Старинных, знании, в, книг, мудрость. (Ответ: Мудрость – в знании ста-

ринных книг)

3.Уважение, добродетель, к, высшая, старшим (Ответ: Высшая добродетель – уважение к старшим)

4.Путь, ступень, поколений, проложенный, для, ученым, будущих. (Ответ: Путь, проложенный ученым, - ступень для будущих поколений).

Россыпи слов могут быть выписаны на доске, представлены на слайде или предложены учащимся в виде раздаточного материала.

Ученикам может быть дано задание составить из рассыпанных слов предложение, в котором заключается главный вывод по рассмотренному

вопросу или теме урока. Например, предлагается такая россыпь слов по

теме урока «Возникновение земледелия и скотоводства»:

- возникло, десяти тысяч, в, более, земледелие, лет, Передней Азии, назад, впервые. (Ответ: Земледелие впервые возникло в Передней Азии более десяти тысяч лет

назад);

-земледелия, скотоводства, людей, изменило, появление, и, жизнь. (Ответ: Появление земледелия и скотоводства изменило жизнь людей).

Ученики могут собрать из рассыпанных предложений связный рассказ, например, о труде земледельцев в Древнем Египте. Или восстановить

179

нарушенную логическую взаимосвязь между частями текста: поставить каждую часть текста на свое место и составить связный рассказ о возникновении неравенства у первобытных людей, и т.п.

Что дают такие задания в деле обучения учащихся работе с историческими текстами?

1.Учащийся может «своими руками прощупать» и лучше осознать смысловые взаимосвязи текста. И это очень важно, поскольку главные психологические механизмы понимания текста заключаются не только

ине столько в самих словах, сколько в их сцеплениях!

2.Они учатся выбирать лучший из возможных вариантов – критически оценивать предложенные варианты и правильно строить речь.

3.Ликвидируя логическую запутанность и восстанавливая истинный смысл текста, ученик сознательно запоминает его суть.

4.Задания на «собирание россыпей» заключают в себе игровой элемент, расширяют методический арсенал приемов и средств обучения работе с тестом, могут быть использованы в разные моменты учебного

процесса, в том числе и для индивидуальной работы с учащимися. Разновидностью данного типа заданий является составление расска-

за по опорным словам. Внимательное отношение к тексту формируют и такие игровые задания как «Найди пропущенное слово», «Исправь допущенные ошибки». Таким педагогическим приемом часто пользовался педагог-

новатор Ш.А.Амонашвили. Он нередко играл с детьми в ошибающегося учителя. Это приучает учащихся быть в постоянной готовности, находить и исправлять ошибки. Когда прием работы уже известен ученикам, можно предлагать домашнее задание – составить рассказ-ловушку по изученной теме.

Итак, рассмотрены основные способы обучения учащихся внимательному чтению текста и пониманию исторического текста, умению выделить главное в прочитанном тексте. На этом основаны все другие приемы работы с историческими текстами.

2.4. Обучение учащихся приемам самостоятельной работы с учебником и дополнительной исторической литературы.

Способность учащихся осмысленно читать и воспринимать исторический текст – главное условие для организации самостоятельной работы с учебником и любым другим историческим материалом.

Самостоятельная работа является обязательной формой организации обучения. Ее доля в структуре урока значительно возрастает в старших классах. На уроках истории самостоятельная работа учащихся организуется, главным образом, с учебником истории и различными печатными историческими текстами.

Самостоятельная работа с текстом должны быть направлена не только на извлечение информации, но и на перевод ее в разнообразные знако-

180