CJ7HcjaTOR

Проблема качества школьных учебников истории не сходит с повестки дня в течение всего периода реформирования и модернизации российского образования. С начала реформ во второй половине 80-х годов прошлого века и до сих пор идет процесс становления нового поколения учебников истории. В этом процессе наблюдается уже три волны обновле-

ния учебников истории.

Учебники «первой волны» появились в начале 90-х годов ХХ века. Они отличались стремлением авторов «переписать» историю, заполнить «белые пятна» ранее скрытыми фактами, продемонстрировать собственный, «свежий» взгляд на историю. В погоне за новым содержанием явно игнорировались педагогические аспекты: возраст учеников и психологические особенности восприятия ими исторического материала, реальный объем учебного времени, методическая составляющая текста и т.п. По своим научно-историческим, дидактическим и методическим основаниям учебники «первой волны» оказались шагом назад по сравнению с учебни-

ками истории предшествующих поколений.

Учебникам второй половины 90-х годов ХХ века - «второй волны» обновления - была свойственна более четкая концептуальность исторического содержания, склонность авторов к цивилизационному подходу в освещении истории. На страницах учебников появилось много исторических деталей, образных описаний изучаемых эпох и личностей. Больше внимания стало уделяться вопросам повседневной жизни людей разных эпох, культурно-бытовым сюжетам, то есть тем историческим аспектам, которым в советских учебниках не было места. Значительно повысился дидактический уровень новых учебников. Вместе с тем, все они не были лишены недостатков методологического и методического характера и представляли собой конгломерат разрозненных учебных книг.

Процесс создания новых учебников стал предметом острых общест- венно-политических, научно-исторических и педагогических дискуссий. Многие учителя истории хорошо помнят, как «ломались копья» по поводу учебников А.А.Кредера «Новейшая история», И.Н.Ионова, «Российская цивилизация», И.И.Долуцкого «Истории России в ХХ веке».

Проблемам подготовки новых учебников по истории в 1990-х годах были посвящены многочисленные научные конференции и семинары. Эти вопросы затрагивались на российских национальных конференциях в Архангельске (1991), Суздале (1996) и Великом Новгороде (1997), на международных семинарах в Архангельске (1999) и Петрозаводске (1999), на II национальной итоговой конференции «Преподавание истории в Российской Федерации» в Санкт-Петербурге (1999). В 2001 году в Ярославском Государственном педагогическом университете им. К.Д.Ушинского про-

51

шел очередной семинар «Подготовка нового поколения учебников истории для средней школы: подходы, перспективы и системы оценок».1

В итоге многочисленных семинаров и конференций были выработаны рекомендации по разработке и изданию более совершенных учебников истории. Пришло понимание значимости государственной экспертизы учебников. Эта функция была возложена на созданный Федеральный экспертный совет по общему образованию. Секцию исторического образования в нем возглавила доктор исторических наук, профессор В.И. Уколова. Экспертиза заявленных к изданию учебников проводилась с учетом установленных Советом критериев. Они включали следующую систему требований:

«Современный учебник должен:

-учитывать возрастные особенности учащихся и эстетические нормы;

-отражать базовый минимум и соответствовать примерным программам;

-ориентироваться на современный уровень науки и отражать с достаточной полнотой не только предметную область, но и различные точки зрения и позиции ученых;

-обеспечивать системное изложение материала;

-содержать разнообразный методический аппарат, позволяющий организовать дифференцированное обучение и самостоятельную работу учащихся;

-способствовать воспитанию высоких нравственных качеств, демократических установок, уважение к истории и культуре всех стран и народов, формированию оценочных суждений, научного мышления;

-содержать необходимый иллюстративный ряд;

-соответствовать санитарным нормам».2

Учебники, рукописи которых успешно прошли государственную экспертизу, получали гриф «Допущено Министерством образования» или «Рекомендовано Министерством образования».

Так наметились государственные подходы к разработке учебных книг и в начале ХХI века поднялась «третья волна» обновления школь-

ных учебников истории. Количество учебников, «допущенных» и «рекомендованных» к использованию в образовательном процессе, продолжало увеличиваться. Учителей, учеников и их родителей все больше волновали вопросы: «Как не утонуть в мощном потоке новых книг?», «Как выбрать нужный и надежный учебник?». В решении этих вопросов в определенной степени помогали публикуемые списки рекомендованной Министерством образования РФ учебной литературы. Первоначально они назывались

«Федеральный комплект учебников», а с 2002/03 учебного года они стали публиковаться в виде «Перечня учебных изданий для общего среднего об-

разования» и «Перечня-каталога учебных изданий для общего среднего об-

1Новиков М.В., Перфилова Т.Б. Новые учебники по истории: рекомендации международного сообщества профессионалов. // Преподавание истории в школе, 2001, № 5, С.

60-68.

2 Экспертиза учебной литературы: только факты. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2001, № 6.,С.62.

52

разования». Списки учебников, включенных в «Перечень учебных изданий для общего образования» ежегодно обновляются и публикуются на страницах педагогической прессы. О федеральных учебниках по истории можно узнать из журналов «Преподавание истории и обществознания в школе», «Преподавание истории в школе». На основании федеральных списков учебников формируются региональные заказы на учебную литературу.

Ориентироваться в потоке учебных книг помогают также формирующиеся на современном этапе «издательские вертикали (линии)» учеб-

ников истории. Это целостные серии «родственных» учебников по курсам всеобщей истории и истории России для основной и старшей школы. Они формируются издательствами «Просвещение», «Дрофа», «Русское слово», «Центр гуманитарного образования» и др.

Завершенные предметные вертикали учебников по отечественной и зарубежной истории отличаются методологическим единством, сохранением преемственности содержательной и методической концепции, соответствующей определенной базисной образовательной программе исторического курса. Учебники, составляющие предметную вертикаль, как правило, имеют общую структуру, состав дополнительных внетекстовых компонентов, систему их символических и цветовых выделений. Показательным примером завершенной предметной вертикали учебников является авторский комплект учебников по «Истории России» для учащихся 6-9 классов общеобразовательных школ, разработанный Даниловым А.А. и Косулиной Л.Г. выпущенный издательством «Просвещение». Другие завершенные и формирующиеся «издательские линии» учебников истории указаны в федеральном перечне учебных изданий.

Оформление «издательских вертикалей» учебников истории, безусловно, положительная тенденция, так как создает возможность для долгосрочного планирования работы с определенной линией учебных книг, сокращает период адаптации к учебнику при переходе учащихся из класса в класс, облегчает школьному учителю задачу выбора учебника.

Вопрос о качестве издаваемых учебников истории по-прежнему актуален. Наиболее острые дискуссии развертываются вокруг учебников истории России ХХ века для основной и старшей школы. В 2001 г. по инициативе Правительства РФ была создана представительная рабочая группа историков для анализа состояния и определения задач совершенствования учебников по новейшей отечественной истории. В нее вошли ученые Российской Академии наук, Российской Академии образования, Института военной истории, Министерства обороны РФ, Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова, Московского государственного педагогического университета. Экспертные заключения представительной комиссии были сформулированы в итоговом документе «Об обеспечении в учебниках для средних и высших учебных заведений объективного и дос-

53

товерного отражения новейшей отечественной истории». Наряду с позитивными тенденциями развития учебной литературы по новейшей истории России было указано на ряд существенных недостатков. В частности, отмечалось, что:

•в ряде учебников сохраняются крайности в оценке различных событий российской истории;

•не найден верный тон и должная форма отражения вопросов, касающихся Великой Отечественной войны (героические события подаются бледно, ущербно для гражданского и патриотического воспитания);

•прослеживается тенденция изолированного рассмотрения отечественной истории вне контекста всемирной истории;

•сохраняется традиционный приоритет политической истории;

•значительная часть учебников и учебных пособий не учитывает должным образом возрастные особенности учащихся: учебники старшей школы имеют завышенный объем, часто дублируют материал учебников для основной школы;

•недостаточно раскрываются национальные, региональные, а также конфессиональные аспекты новейшей российской истории.1

По итогам работы комиссии Приказом Минобразования России от 16 января 2002 г. № 100 был объявлен всероссийский конкурс на создание учебников по новейшей отечественной истории для общеобразовательных учреждений Российской Федерации, разработаны Положение и необходимый пакет документов по организации и проведению конкурса.

Победителем конкурса был объявлен учебник «История Отечества ХХ – начала ХХI века» для учащихся 11 класса, подготовленный авторским коллективом в составе Загладина Н.В., Козленко С.И., Минакова С.Г., Петрова Ю.А.

Конкурсный отбор учебников, государственная экспертиза рукописей учебных книг, жесткая система требований и критериев, определяющая качественные параметры издаваемой учебной литературы, стабилизировали издательскую деятельность и способствовали появлению в первом десятилетии ХХI века более совершенных учебников истории. Из хаотического многообразия учебных книг постепенно сформировалась целостная система вариативных учебников истории для основной и старшей школы.

Однако преждевременно утверждать, что созданы учебники «нового поколения». Процесс становления нового поколения учебников еще набирает силу. Вокруг школьных учебников истории продолжаются дискуссии, остаются открытыми еще многие вопросы методологического, общепедагогического и организационно-методического характера.

Один из них обусловлен возвратом к авторским учебникам. Современный учебник истории воспринимается как «авторская интерпретация исторического прошлого», «вариант индивидуального исторического по-

1Тюляева Т.И. Об учебниках истории в общеобразовательных учреждениях российской Федерации. /Настольная книга учителя истории. – Сост. Т.И.Тюляева. – М,: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2003, С. 404-407.

54

вествования», «один из инструментов обучения», поэтому идеального, единственно правильного учебника истории не существует. Специалисты справедливо поднимают проблему: а есть ли пределы авторской свободы на страницах учебника? Как определить оптимальную грань между желанием автора высказаться по поводу того или иного события, исторического деятеля и обязанностью быть максимально объективным, беспристрастным, честным, что продиктовано жанром учебной литературы? Именно эта проблема становилась и остается чаще других причиной жестокой критики современных учебников истории со стороны правительства и обществен- но-политических организаций.

В реальном учебном процессе немало сложностей возникает с выбором школьного учебника истории. В большинстве общеобразовательных учреждений сложилась ситуация, в которой законодательное право педагогов на самостоятельный выбор учебников из рекомендуемого Министерством образования «Перечня учебных изданий» фактически ликвидировано «региональным заказом» учебной литературы. Этот заказ чаще всего формируется чиновниками, занимающимися организацией образования на региональном уровне, и выполняется за счет бюджетных средств, выделенных согласно закону РФ «Об образовании» на приобретение и бесплатное обеспечение школьников учебниками. Таким образом, в школу нередко поступают учебники, которые по ряду причин не устраивают учителя

Признавая вариативность учебных книг по истории как важное и необходимое условие реализации идей личностно-ориентированного обучения учащихся и учета специфики общеобразовательного учреждения, всетаки требуется более четкое определение оптимального количества возможных версий учебников по курсам истории. Первые шаги в решении этой проблемы уже сделаны: со стороны Министерства образования РФ прозвучали заявления об ограничении количества альтернативных учебников – до трех по каждому учебному курсу. Однако реальная ситуация пока не меняется.

Нельзя не упомянуть о том, что имеет место несогласованность используемых в учебном процессе школьных учебников и базисных образовательных программ. Это обусловлено непрекращающимся процессом совершенствования государственных образовательных стандартов и, соответственно, предметных образовательных программ. Разработка и подготовка к изданию качественного учебника истории – трудоемкий и дорогостоящий процесс. Выход в свет новых учебников истории не успевает за обновлением образовательных программ.

Особого внимания требует проблема преемственности и преодоления дублирования исторического материала в учебниках для основной и средней (полной) школы. Предстоит серьезная работа по комплектованию дифференцированных учебников истории для старшей ступени обучения. В имеющихся изданиях слабо прослеживаются принципиальные различия

55

учебников для базового и профильного уровней изучения истории в старшей школе.

Дискуссионными остаются вопросы о соотношении «фактов» и «оценок» исторического прошлого в тексте параграфов, о формах и средствах реализации воспитательного потенциала учебника истории, способах усиления аксиологического и деятельностного компонентов и в то же время преодоления информационной перегрузки школьных учебников истории.

Не менее спорной является проблема авторства школьных учебников. Кто должен принимать участие в написании учебника истории? По сложившейся в России педагогической традиции авторами школьных учебников истории чаще всего выступают ученые историки. Вспомним популярные учебники по истории России, написанные А.А.Сахаровым, В.И.Бугановым, П.Н.Зыряновым, А.А.Даниловым и Л.Г.Косулиной, А.А.Левандовским, Н.В.Загладиным и др. В редких случаях в соавторство вступали ученые-методисты. Примерами служат авторские коллективы учебников «История древнего мира» для 5 класса – А.А.Вигасин, Г.И.Годер, С.И.Свенцицкая, «История средних веков» для учащихся 6 класса – Е.В.Агибалова, Г.М.Донской. До недавнего времени в нашей стране в принципе отсутствовал опыт написания базового учебника практикующими учителями истории. Вместе с тем, соответствие современным требованиям, выдвигаемым к содержанию и дополнительным компонентам учебника истории, достижимо лишь при объединении усилий ученых историков, методистов, психологов, лингвистов и, безусловно, творчески работающих учителей истории. Возможно, подобный творческий союз специалистов соавторов станет одной из отличительных черт учебников нового поколения.

Дискуссии вокруг современного школьного учебника истории продолжают набирать обороты. В этой, не устоявшейся по сей день ситуации, для практикующего учителя истории, тем более для начинающего педагога, насущным является вопрос о критериях учебника, на котором можно остановить свой выбор. Полагаясь на авторитетное мнение одного из ведущих специалистов в области преподавания истории, кандидата педагогических наук А.Ю. Юдовской, систематизируем основные критерии, на которые следует ориентироваться, выбирая нужный учебник истории:

-содержание учебника соответствует требованиям образовательного стандарта, образовательной и предметной программе;

-он входит в предметную линию, что позволяет реализовать преемственность с ранее изученным материалом и создать базу для изучения истории в последующем классе 9преемственность по вертикали);

-учебник содержит основной текст (обязательный) и сопровождающий (дополнительный), что расширяет образовательное поле и способствует развитию любознательности у школьников, создает возможность ор-

56

ганизации индивидуального образовательного маршрута для отдельного ученика;

-учебник помогает решать проблемы вариативности в обучении;

-учебник содержит оптимальный объем материала, предохраняющий школьников от перегрузки;

-учебник учитывает возрастные особенности школьников и соответствует их познавательным возможностям;

-учебник содержит современный аппарат сопровождения, задания которого носят не только репродуктивный, но и проблемный характер, способствуют развитию мышления ученика, развитию его творческого потенциала, критического мышления;

-задания аппарата усвоения ориентируют ученика также на развитие коммуникативных способностей и на социализацию личности;

-задания обеспечивают развитие как общеучебных, так и специфических предметных умений;

-учебник написан литературным языком, понятным для подростков того возраста, на который он рассчитан.1

Итак, современные школьные учебники истории эволюционируют в сторону многофункциональных учебных пособий, призванных стать важным и наиболее доступным средством формирования ключевых образовательных компетенций учащихся.

Выводы. Современный этап модернизации российской системы образования характеризуется переориентацией образования на процесс развития личности, что обусловлено вызовами ХХI века. На смену ведущего при построении образовательных систем лозунга «Образование для жизни» приходит лозунг «Образование на протяжении всей жизни».

Важным явлением современной жизни российской школы становится переход на государственные образовательные стандарты «второго поколения».

Разработка первого поколения государственных стандартов общего образования, осуществлявшаяся на протяжении двенадцати лет, так и не привела к созданию документа, который бы удовлетворял всех его пользователей – общественность, родителей, педагогов, учащихся.

Функция сохранения единого образовательного пространства не утратила своего значения и поныне. Однако все более значимым становится развивающий потенциал образовательных стандартов, обеспечивающий существование и развитие системы образования в условиях быстро меняющейся образовательной среды.

Разработка и внедрение стандартов второго поколения призваны способствовать решению современных задач, стоящих перед системой об-

1 Юдовская А.Ю. Выбираем учебник. // преподавание истории и обществознания в школе, 2004, № 1, С.41-42.

57

разования, в том числе и глобальной задачи – развития человеческого капитала.

Государственный образовательный стандарт – единственный нормативный правовой акт, устанавливающий от имени Российской Федерации определенную совокупность норм и правил, регулирующих деятельность системы общего среднего образования.

С учетом образовательного стандарта проводится разработка примерных базисных учебных планов и основных образовательных программ для каждой ступени обучения.

Важными и необходимыми средствами реализации требований государственного стандарта и основных образовательных программ по истории являются учебные (базисные) программы, школьные учебники и соответствующий им учебно-методический комплекс.

Процесс становления вариативных школьных учебников истории «нового поколения» характеризуется проявлением, как положительных тенденций, так и нерешенных спорных проблем.

Формирование современного учебно-методического комплекса по истории предполагает активное творческое участие практикующих учителей истории в разработке авторских учебных программ и тематического планирования курсов истории на основе примерной базисной учебной программы, в составлении разнообразных дидактических материалов, включая школьные учебники истории.

Современное общество и система образования предъявляют высокие требования к профессиональной подготовке и личностным профессиональным качествам учителя истории.

Задания для самостоятельной работы.

Задание 1.

Проведите сравнительный анализ действующих и новых (соответствующих стандартам «второго поколения») примерных (базисных) образовательных программ по истории для основной школы.

Определите сходные черты и различия.

Сформулируйте выводы об инновационных чертах примерной программы ос-

новного общего образования по истории (2010 г.).

План сравнительного анализа программ:

1. Пояснительная записка: определение целей и задач изучения истории в основной школе, концептуальные подходы к отбору содержания и логике построения

курсов истории, другие содержательные компоненты преамбулы.

2. Структура основной части программы: принципы построения, основные со-

держательные линии, примерное распределение учебного времени.

3. Дополнительные компоненты программы: подразделы, определяющие формируемые компетенции, основные понятия, идеи, ценности, познавательные умения

учащихся; содержательные линии межпредметных и межкурсовых связей.

4. Заключительный блок: тематическое планирование, вопросы для собеседования и зачета, ресурсное обеспечение образовательного процесса, система и критерии оценки образовательных результатов.

58

Источники:

•Примерные программы по истории. / Сборник нормативных документов. История. Сост. Э.Д.Днепров, А.Г. Аркадьев. – М.: Дрофа, 2008.

•Стандарты второго поколения. Примерная программа основного общего образования по истории. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2010,

№№1-6.

•Примерные программы по учебным предметам. История. 6-9 классы. Проект. – М.: Просвещение, 2010

Задание 2.

Проведите анализ одного из учебников истории для основной школы (по выбо-

ру).

Схема анализа учебника истории.

1.Название учебника, его предназначение (тип общеобразовательного учрежде-

ния, класс), авторы.

2.Внешний вид – обложка, форзацы, приложения.

3.Аппарат ориентировки:

- оглавление (структура учебника, ее соответствие основной программе по ис-

тории)

-введение

-справочный аппарат (сноски, хронологические таблицы, словарь исторических терминов и т.п.)

-способы выделения основного материала – объектов прочного усвоения

( шрифт жирный, цветной, курсив, разрядка, петит).

4.Аппарат организации усвоения учебного материала:

-средства формирования знаний учащихся: текст (качество предъявления учебного исторического материала – научность, доступность, полнота, форма и характер изложения содержания, соотношение фактов и теоретических обобщений, выводы, понятийный аппарат, соответствие учебного материала обязательному минимуму содержания);

-иллюстрации, документальный материал, дополнительные источники инфор-

мации;

-методический аппарат учебника и средства развития мышления учеников. Проанализируйте систему вопросов, заданий, их адекватность задачам изучения курса. Опишите видовое многообразие вопросов и заданий: опережающие задания, вопросы

ктексту, задания на дом, вопросы для повторения и обобщения. Оцените характер вопросов и заданий: репродуктивные, проблемные, творческие, дискуссионные и т.п. Выявите направленность вопросов и заданий на реализацию воспитательного и разви-

вающего потенциала курса истории.

5.Выводы о достоинствах и слабых сторонах учебника (учебного пособия). Личное отношение к школьному учебнику. Возможность использования учебника в деятельности учителя и учащихся, соответствие учебника требованиям государственного образовательного стандарта, критериям, предъявляемым к современному школь-

ному учебнику истории.

Примечание: выводы по каждой позиции необходимо проиллюстрировать кон-

кретными примерами или выдержками из учебника.

При выборе учебника используйте Федеральный перечень учебников, рекомен-

дованных и допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях на 2011/12 учебный год. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2011, № 3,

С.17 – 22.

59

Раздел II

Школьный процесс обучения истории

Основное содержание второго раздела составляют вопросы, отражающие методику формирования знаний, умений и ключевых компетенций учащихся в процессе изучения истории. Методические аспекты важно рассматривать в контексте общих закономерностей процесса обучения. Этим объясняется необходимость и значимость вводной темы.

Лекция 1 Основные факторы и закономерности

процесса обучения истории

Ключевые слова: факторы и компоненты учебного процесса, закономерности процесса обучения, цели и задачи обучения истории.

Основные вопросы.

1.Понятие о факторах и компонентах процесса обучения.

2.Взаимосвязь основных факторов процесса обучения истории.

Литература.

1.Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. – М.: ВЛАДОС, 2003. – С. 61–87.

2.Крикун Е.Л. Актуальные вопросы методики обучения истории в опорных схемах и таблицах. – Мурманск. 2001. – С. 11.

1.Понятие о факторах и компонентах процесса обучения.

Учебный процесс – сложный и многогранный. Он протекает под воз-

действием многих факторов, определяющих его сущность, складывается из

ряда взаимосвязанных компонентов.

Под факторами процесса обучения понимают постоянно присутствующие в нем объективные элементы: цели, содержание, способы организации учебного процесса, результаты обучения, а также существенные обстоятельства, влияющие на учебный процесс – познавательные возможно-

сти учащихся, личные и профессиональные качества учителя и др.

К компонентам относятся составные части главных элементов и

второстепенные условия и обстоятельства учебного процесса.

Устойчиво повторяющиеся связи между основными факторами и компонентами процесса обучения составляют закономерности процесса обучения.

Знание, понимание и учет закономерностей учебного процесса позволяет учителю грамотно решать частные методические и практические

60