CJ7HcjaTOR

тивного участия школьников в классной и домашней работе. Есть немало способов мотивации учения школьников на уроках истории. Выше указанные нетрадиционные подходы к формулировке темы урока – один из них.

Вобобщенном виде можно сказать, что мотивация учения создается:

•силой интереса, увлеченности

•четкой организацией урока

•сочетанием высокой требовательности с доброжелательностью

кученикам

•справедливой оценкой знаний и умений

•привлечением учеников к оценочной деятельности

•созданием проблемных ситуаций

•необычной формой обучения, интересным изложением мате-

риала

•чувством юмора, использованием элементов смеховой культуры на уроках истории (уместным включением в содержание урока эпиграмм, выдержек из сатирических произведений изучаемой эпохи, исторических анекдотов, карикатур и т.п.)

•обращением к личному социальному опыту ученика, объяснением значимости знаний в настоящем и будущем

•поощрением творчества и инициативы

•чутким отношением к детям

•созданием ситуации успеха для каждого ученика и др.

6. К выше названным условиям необходимо присоединить требование тщательного расчета сил учащихся при подготовке урока. Следует

реально оценивать уровень общеучебной и интеллектуальной подготовки учеников конкретного класса. План урока не может быть абсолютно одинаковым для учащихся всех классов одной параллели. Важно взять в расчет и ярко выраженные индивидуальные особенности отдельных учеников. Продумать формы осуществления индивидуального подхода к ним.

7. Непременным условием повышения результативности урока является активная познавательная позиция учеников на уроке, их деятельное участие в учебном процессе. Значение такого подхода очевидно. Педагоги, психологи всех времен по-разному убеждают нас в мысли о том, что «развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение. Поэтому – самодеятельность – средство и одновременно результат образования».1

Становление личности возможно только в деятельности. На этих позициях стоят отечественные ученые психологи, педагоги, обосновывая деятельностный и компетентностный подходы к обучению. Реализации

1 Дистервег А. Избранные педагогические произведения. - М., 1956, С.118.

241

современных стратегий деятельностного и компетентностного обучения способствует использование многообразных форм педагогики сотрудничества, интерактивных способов обучения, активных форм работы с истори-

ческими источниками и др.

8. Для современного урока истории характерно возрастание доли самостоятельной работы учащихся на учебном занятии. Современные школьники живут и учатся в динамичном, быстро развивающемся обществе. Развитие науки, техники, связи, коммуникаций идет стремительно. Ребенка надо подготовить к тому, что он будет учиться всю жизнь. Овладение необходимыми знаниями, умениями, навыками самостоятельной работы, разными видами познавательной деятельности, накопление соответствующего опыта возможно только в условиях активной работы с разнообразными источниками исторических знаний, интересными документальнометодическими комплексами, приближающими школьников к постижению ремесла историка. В старших класса самостоятельная деятельность учащихся на уроке должна занимать на уроке не менее 50-60% учебного вре-

мени.

9. Эффективность урока зависит от рационального распределения времени по его этапам. Согласно выводам психологов, наибольший объем информации учащиеся усваивают от 4 до 23-й минуты урока. От 23 до 34-й минуты урока усваивается около 50% информации. Затем идет резкое падение внимания и усвоения материала. С учетом этой психологической закономерности следует планировать работу на уроке, избегать того, чтобы сложный учебный материал или важные формы работы приходились на конец занятия.

10. Существенные возможности для повышения эффективности урока содержит заключительный его этап. В большинстве случаев он про-

ходит в форме традиционного закрепления изученного материала путем беседы, ответов на вопросы, сформулированные в конце параграфа, письменной фиксации основных выводов и т.п.. Эти приемы, бесспорно, нужны и полезны. Вместе с тем, многие темы уроков, особенно в старших классах, требуют не «закрытых» выводов, а проблемных вариантов организации последнего этапа занятия. Это могут быть: мини-дискуссии о нравственных аспектах учебной темы, размышления над вариантами нереализованных альтернатив исторического развития, рефлексия личностных когнитивных результатов урока – «что я знал о …, что я узнал на уроке о …, что я еще хочу узнать о …, что я думаю о …, что я понял».

Итак, тщательная подготовка к уроку, учет при его разработке многочисленных факторов, влияющих на продуктивность занятия, - залог успеха. Но даже идеальный методический замысел урока, его безупречное методическое построение не всегда приводят к желаемым и намеченным результатам. По очень меткому и образному выражению одного из учите- лей-новаторов Латышева Ю.И., «урок - это не только замысел учителя, но

242

и непредсказуемая аранжировка его учениками». Урок творит не только учитель, но и ученики. Интересная разработка урока без учета сложившихся взаимоотношений между учителем и учащимися может оказаться безуспешной.

Важным субъективным фактором повышения эффективности урока являются межличностные отношения учителя и учащихся, построенные на взаимном уважении, доверии, разумном сочетании требовательности и доброжелательности, если хотите, любви друг к другу. У любимого учителя дети всегда хотят учиться. Исключительно важно и то, что правильно сложившиеся межличностные отношения и здоровый микроклимат усиливают нравственный потенциал каждого урока.

Методика урока истории настолько многообразна и индивидуальна в работе каждого учителя, что постижение ее происходит значительно успешнее посредством изучения и обобщения творческого опыта учителей истории. Он широко представлен на страницах наших профессиональных периодических изданий: «Преподавание истории в школе», «Преподавание истории и обществознания в школе», «История» - приложение к газете «Первое сентября», не говоря уже о многочисленных авторских методических пособиях, изданных в последние годы. Проблемы современного урока истории являются предметом постоянных дискуссий и обсуждений педагогического сообщества Интернет.

Задания для самостоятельной работы.

Задание 1. Используя указанную ниже литературу, заполните таблицу «Харак-

теристика типов уроков истории»:

243

Литература.

1.Вагин А.А.Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1968, С. 375-394.

2.Методика преподавания в средней школе./ С.А.Ежова, А.В.Дружкова и др. – М.: Просвещение, 1986.

3.Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003, С. 281-291

4.Студеники М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.: ВЛА-

ДОС, 2002.

5.Крикун Е.Л. Актуальные вопросы методики обучения истории в опорных схемах и таблицах. – Мурманск, МГПИ, 2001, С. 34-36.

Задание 2. Составьте план-конспект по теме «Особенности уроков истории в

старшей школе: школьная лекция, семинарское занятие, лабораторное занятие».

Вконспекте по каждому виду занятия отразите следующие вопросы:

1.Место и роль данного вида урока в системе учебных занятий.

2.Главная дидактическая задача урока

3.Требования к подготовке данного вида урока.

4.Архитектоника урока: особенности отбора содержания и построения.

5.Деятельность учителя и учащихся в ходе урока, примеры способов организации учебной работы школьников, их видовое многообразие.

6.Выводы о преимуществах и недостатках данной формы урока истории, возможные педагогические риски.

Литература.

1.Методика преподавания в средней школе./ С.А.Ежова, А.В.Дружкова и др. – М.: Просвещение, 1986.

2.Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003, С. 291305.

3.Студеники М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М.: ВЛА-

ДОС, 2002.

4.Крикун Е.Л. Актуальные вопросы методики обучения истории в опорных схемах и таблицах. – Мурманск, МГПИ, 2001, С. 37-38.

Задание 3. Изучите указанную литературу, познакомьтесь со сценариями уроков и составьте методическую характеристику особенностей модульного урока исто-

рии.

Для выполнения задания используйте следующий план:

1.Каковы отличительные черты модульного урока: почему он так называется, что такое « учебный модуль»?

2.Представьте в виде схемы структуру построения модульного урока истории. Дайте методическую характеристику каждого этапа урока.

3.Сформулируйте выводы: какие педагогические идеи, формы и методы интегрированы в модульной технологии обучения, в чем плюсы и минусы модульного урока.

4.Выразите Ваше личное отношение к данному типу (виду) урока истории.

Литература.

1. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие, - М., 1994.

244

2.Чернова М. Модульный урок. / История, приложение к газете «Первое сентября», 1995, № 27, С. 1-3.

3.Модульная технология на уроках истории. / История, приложение к газете «Первое сентября», 1996, № 23, С. 1-6.

4.Устинова В. Россия при Иване Грозном (модульный урок). /История, приложение к газете «Первое сентября», 1998, № 40, С. 1, 8.

5.Модульный урок «Восточная (Крымская) война». / Кириллов В.В., Чернова М.Н. История России. 1800-2002 гг.: Поурочные методические разработки и сценарии уроков./ Серия «Книга для учителя». – Ростов н/Д: Феникс, 2002, С. 82-91.

6.Крикун Е.Л. Актуальные вопросы методики обучения истории в опорных схемах и таблицах. – Мурманск, МГПИ, 2001, С. 39.

245

Лекция 2 Формы учебной работы школьников на уроках истории,

методические условия их организации

Ключевые слова: фронтальные, групповые, парные, индивидуальные формы организации учебного процесса, дифференцированный и индивидуальный подход в обучении, способы коллективной мыслительной деятельности, коллективные способы обучения (КСО).

Основные вопросы:

1.Фронтальная работа на уроке истории: ее преимущества и недос-

татки.

2.Организация индивидуальной и дифференцированной самостоятельной работы учащихся.

3.Интерактивные способы обучения в парах и малых учебных

группах.

Основная литература.

1.Шевченко С.Д..- Школьный урок: как научить каждого.- М.: Просвещение, 1991.

2.Дьяченко В.К. – Сотрудничество в обучении. – М.: Просвещение,

1991.

3.Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. / Под ред. И.Б.Первина, - М., 1985.

4.Лейметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М.. 1975.

5.Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 160 с.

Дополнительная литература.

1.Липкина А.И. Самооценка школьников. – М., 1978.

2.Нестандартные уроки в школе. История. 8-11 классы./ Составитель Кочетов Н.С. – Волгоград, 2001.

3.Лизинский В.М. Приемы и формы учебной деятельности – М., Центр «Педагогический поиск», 2002.

4.Битюков К.О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения. – ПИОШ, 2005, №5, С. 51-53.

5.Жарова Л.В. Учить самостоятельности.- М.: Просвещение,

1993.

246

Наряду с методами и приемами в школьном обучении выделяют

формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые используются на уроках различного типа. К ним относят:

*фронтальную работу

*индивидуальную дифференцированную самостоятельную работу

учащихся * работу в парах и малых учебных группах, направленную на инте-

рактивную коллективную мыслительную деятельность.

Охарактеризуем сравнительные возможности и главные отличительные черты названных форм учебной работы школьников, обозначим дидактические принципы и границы их применения.

1. Фронтальная работа на уроке истории: ее преимущества и недостатки.

Фронтальная или, как ее еще называют, общеклассная работа с уча-

щимися является традиционной в школьном обучении истории. Она осуществляется по формуле: «учитель + все ученики». Учитель организует

работу одновременно со всеми учащимися класса над одинаковым по объему и содержанию учебным материалом.

Необходимость такой работы неизбежно возникает на разных этапах процесса обучения. Без фронтальной работы не обойтись:

-при объяснении нового материала;

-на начальных этапах формирования учебных умений, которые первоначально осваиваются через образец учителя и совместную деятельность класса под руководством учителя;

-многие способы проблемного обучения реализуются через фронтальные формы работы (проблемное изложение, эвристическая беседа, учебные дискуссии);

-различные виды фронтальной беседы с классом являются неотъем-

лемым элементом почти каждого этапа урока.

Каковы достоинства такой формы организации учебной работы на уроке?

Они очевидны. Фронтальная работа широко используется в школьном обучении, так как:

-она экономна по использованию учебного времени на уроке;

-она проходит на глазах всего класса; каждый может видеть и слышать учителя, своих одноклассников. Наиболее активные и сильные ученики подают пример другим ребятам;

-учитель имеет возможность влиять на весь коллектив класса;

-во фронтальной работе школьники, так или иначе, учатся совместной деятельности.

Существенные недостатки фронтальной работы заключаются главным образом в ограниченности индивидуального подхода к учащимся.

247

Во фронтальной работе не каждый ученик в отдельности, а весь класс выступает как единый субъект обучения. Данная форма работы по

сути своей рассчитана на равную подготовку учащихся, единый фонд знаний и умений, одинаковый уровень работоспособности. А такого в реальном ученическом коллективе не существует.

Поэтому во фронтальной работе приходится ориентироваться на «среднего» ученика. В ней проявляется тенденция к нивелированию учащихся, они побуждаются к единому темпу работы. Все это вступает в противоречие с индивидуальным характером усвоения учебного материала.

Эффективность фронтальной работы может быть повышена при условии учета индивидуальных особенностей учащихся класса. Это требует от учителя, как хорошего знания познавательных возможностей каждого учащегося, так и высокого мастерства, чтобы управлять работой всего класса и побуждать каждого к деятельности, осуществлять оперативный контроль хода и качества усвоения материала.

Опытные учителя сочетают фронтальную работу с элементами дифференцированного обучения. Например, при изучении нового материала, первоначально объясняют новый материал всем учащимся. Затем сильным ученикам предлагают работу с дополнительными источниками или творческими заданиями, а со всеми остальными отрабатывают основной учебный материал вторично, закрепляя его в общей работе, проверяя усвоение главного, уточняя и углубляя по необходимости отдельные моменты. В завершении урока проверяется выполнение индивидуальных заданий, организуется фронтальное закрепление изученной темы.

В процессе объяснения материала с расчетом на сильных учеников можно специально включать интересную дополнительную информацию, а с расчетом на слабых – в разных вариациях неоднократно обращать внимание на главные и сложные положения темы.

Наибольшие возможности для дифференциации и индивидуализации обучения создаются при организации самостоятельной работы учащихся.

3. Организация индивидуальной и дифференцированной самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа учащихся должна занимать значительное место на уроках истории, так как умение самостоятельно работать и добывать знания – это то, чему должен научиться ученик в школе. Поэтому при подготовке к уроку важно выявить все, что могут и должны сделать ученики самостоятельно, продумать организацию их самостоятельной деятельности.

При изучении нового материала самостоятельная работа организуется чаще всего с опорой на текст учебника и других дополнительных печатных текстов.

248

Можно сформулировать общие требования к организации самостоятельной работы учащихся с историческими текстами на уроке.

1. Самостоятельная работа должна быть связана с осмыслением главных, существенных вопросов урочной темы, с учебным материалом, который должен быть обязательно усвоен на уроке и введен в память пу-

тем произвольного запоминания.

2. Тщательный отбор исторических текстов и учебных материалов для самостоятельного изучения. Предлагаемый для самостоятель-

ного изучения материал должен быть достаточно полно и доступно изложен в учебнике или других источниках, не требовать излишних дополнений и разъяснений учителя.

3.Для самостоятельной работы целесообразнее предлагать исторические тексты, содержащие материал для анализа, обобщения, доказательства, сравнения или любой другой логической операции.

4.Самостоятельную работу должны предварять целевая установка и четкий инструктаж о выполнении работы: какое задание и с какой

целью предлагается выполнить, какие источники надо использовать для выполнения задания, сколько времени выделяется на работу, как требуется выполнить задание: устно, письменно, в какой форме, как лучше организовать труд, как будет проверяться и оцениваться выполненная работа.

5. Необходим своевременный контроль выполнения и результатов самостоятельной работы. Контроль может быть осуществлен обычным способом со стороны учителя: путем устной фронтальной проверки, выборочной проверки письменных работ, путем сбора тетрадей и т.п. Может быть использован взаимоконтроль и самопроверка, к использованию которых учащихся нужно постепенно готовить и подводить. Для осуществления взаимоконтроля и самопроверки учащимся предлагаются образцы (эталоны) правильных ответов и критерии оценивания выполненного задания.

По характеру учебно-познавательной деятельности самостоятельная работа учащихся может быть как репродуктивной, нацеленной на усвоение и осмысление готовой информации или выполнение задания по известному образцу, так и конструктивной, творческо-поисковой. В процессе обучения нужно использовать и сочетать те и другие виды самостоятельной работы. Этого требует решение различных дидактических задач, стоящих перед учителем и учащимися, а также реализация в условиях классноурочной системы индивидуального подхода к ученикам.

По уровню индивидуализации обучения самостоятельная работа может быть тоже различной. С этой точки зрения можно выделить три

уровня организации самостоятельной работы.

Первый уровень – самый простой и традиционный, когда каждый

учащийся класса самостоятельно выполняет одинаковое для всех задание.

249

Уже в этой ситуации каждый ученик работает в своем темпе и с разной скоростью, опираясь на личный запас знаний и умений. При организации такой формы учебной деятельности очень важно время, отведенное на самостоятельную работу, максимально использовать для индивидуальной работы с учениками. Для этого после общей организации класса и проверки того, как началась работа, можно перейти к общению «один на один» с отдельными учениками, без привлечения внимания всего класса. Это особенно важно проводить со слабыми, отстающими учениками. В ходе такого индивидуального общения с учеником можно обсудить план выполнения задания, помочь в самых трудных для него вопросах, может быть, совместно выполнить какую-то часть работы. Одним словом, необходимо максимально использовать время самостоятельной работы с для продвижения ученика в обучении.

Смысл такой индивидуальной работы не в том, чтобы всех дотянуть до одинакового уровня, а в том, чтобы дать возможность каждому в меру

своих сил и способностей продвигаться от уровня к уровню.

Второй уровень организации самостоятельной работы - дифференцированная самостоятельная работа, когда учащимся предлагаются для выполнения задания различного уровня сложности, Опираясь на сложившийся практический опыт (Шевченко С.Д., Латышев Ю.И., Дьяченко В.К. и др.) можно выделить существенные особенности такой самостоятельной работы учащихся и правила ее организации.

Основой для проведения дифференцированной самостоятельной работы является разработка и подготовка учителем пакета заданий разного

уровня сложности.

Задания первого уровня сложности – это задания репродуктивного характера. Они самые легкие и небольшие по объему. Ученик отвечает на

вопросы: Что? Где? Когда? Извлекает информацию из текста.

Выполнение этой группы заданий гарантирует оценку «3».

Задания второго уровня – это задания средней сложности конструктивного, преобразующего характера. Ученик дает характеристику

причин, особенностей событий и явлений, характеризует личность, работает с контурной картой, владеет элементами анализа, ведет доказательство.

Качественное выполнение такого задания соответствует оценке «4».

Задания третьего повышенного уровня сложности – творческие (продуктивные). Они могут быть связаны с самостоятельной оценкой со-

бытий и роли личности, со сравнительным анализом фактов или сравнительной характеристикой явлений и исторических деятелей, это аналитическая работа с документальным материалом, установление синхронных связей событий и т.п. Качественное выполнение таких заданий соответствует оценке «5».

Дифференцированную самостоятельную работу учащихся можно организовать как при изучении новой темы, так и на этапе закрепления, со-

250