CJ7HcjaTOR

ка, что вспомнить, повторить, актуализировать в памяти учеников, углу-

бить, применить и т.п.; 5. На основе анализа параграфа определить воспитательный потен-

циал учебного материала;

6. Анализируя компоненты параграфа, следует оценить методический аппарат учебника, возможности его использования на уроке.

Итогом такого обстоятельного и многопланового анализа программы и учебника должно стать осознание цели и задач урока: образовательных, развивающих и воспитательных.

Следует особо подчеркнуть, что целеполагание при подготовке к уроку является не формальным для учителя актом, а серьезным смыслообразующим действием. Учитель сам себе должен ясно ответить на вопрос: во имя чего он пойдет на урок, для чего будет с ребятами изучать эту тему, каковы ее ключевые вопросы, какие результаты желает получить, какова главная идея, стержень урока? В противном случае урок будет аморфным, случайным, бессмысленным. При четком продумывании цели и задач разнообразные компоненты урока собираются в целостную конструкцию, пронизанную общей идеей.

При этом, именно целевой компонент чаще всего выступает слабым звеном в уроках не только начинающих, но и имеющих опыт работы учи-

телей.

II этап. Отбор содержания и средств обучения.

На этом этапе, исходя из целей и задач урока, полноты освещения темы в школьном учебнике, следует определить степень усиления содержательных компонентов темы, возможности использования дополнительных источников и литературы по изучаемым вопросам (книги для чтения, хрестоматии, художественная литература, периодика, электронные ресурсы и т.п.). Целенаправленно отобрать учебно-наглядные материалы и пособия. Подумать, какой дидактический ресурс потребуется для методического сопровождения урока: раздаточный наглядный, текстовый, документальный материал и др.

III этап. Продумывание методического замысла урока.

На этом этапе определяются тип и методическая форма урока, продумывается его структурное построение (этапы урока и их последовательность), указываются виды учебной работы и способы организации деятельности учащихся на каждом этапе урока. Все это выстраивается с учетом осознанной цели и отобранного содержания учебного материала. Здесь начинающему учителю не обойтись без опоры на имеющиеся поурочные методические разработки и рекомендации. Необходимо их твор-

231

ческое использование, исходя из собственного взгляда на архитектонику1 учебного занятия

IVэтап. Вся предпринятая подготовительная работа находит выражение в плане-конспекте урока..

Составлением плана-конспекта в основном завершается разработка урока (но не подготовка к нему, так как требуется еще изготовление пособий или презентаций, оборудование кабинета к уроку, проведение индивидуальной работы с учениками, проверка выполнения письменных и инди-

видуальных заданий и т.п.).

Почему важна письменная подготовка к уроку, составление планаконспекта? В школьном обучении нельзя полагаться только на свою эру-

дицию и общее знание предмета. Урок – это не просто разговор по теме или популярное изложение материала. С учетом задач урока нужен точный расчет содержания и построения урока. Письменный план урока уточняет разработку, укладывает задуманное во времени, отсекает все лишнее, придает логическую стройность и законченность замыслу. Письменный план нужен не столько на самом уроке, сколько до него, чтобы состоялся именно задуманный урок. Тщательная продуманность плана урока обеспечивает экономию времени, свободу действий учителя на самом занятии, дает возможность видеть и слышать учеников, а не думать, что следует сказать и предпринять в каждый последующий момент урока.

Конспекты урока могут быть различны по форме и объему. В этом также проявляется индивидуальный стиль работы учителя. Учитель составляет «удобный» для себя конспект. Но, так или иначе, в плане - конспекте должны быть отражены следующие элементы урока:

•тема урока

•цель и задачи урока

•тип урока и его структура (этапы)

•оборудование (ресурсное оснащение) урока и вариант оформления доски (если используется традиционное оборудование кабинета истории)

•главные аспекты содержания урока, основные выводы и обобщения по каждому пункту плана изучаемой темы

•вопросы, задания, способы организации деятельности учащихся на каждом этапе урока

•способы контроля усвоения материала и результатов обучения по теме урока

От того, насколько тщательно учитель осуществит подготовку к уроку, во многом будет зависеть его эффективность.

1 Под архитектоникой понимается совокупность компонентов учебного занятия, обеспечивающих единство его формы и содержания (Стрелова О.Ю).

232

Подготовка к урокам различных типов и видов будет иметь существенные особенности.

2. Типы и методические формы уроков истории.

Типы уроков – это группы уроков, которые имеют общие черты.

Что дает учителю знание теоретического вопроса о типах уроков и их классификациях?

Во-первых, знание общей типологии уроков помогает правильно определить структуру предстоящего урока, так как каждый тип урока имеет свой алгоритм построения.

Во-вторых, четкое построение структуры урока облегчает выбор способов и форм организации познавательной деятельности учащихся на соответствующих этапах урока.

В-третьих, тип урока как бы «высвечивает» дидактическую направленность, главную обучающую и развивающую линию урока.

В педагогической и методической науке существуют разные подходы к определению и классификации типов уроков истории (С.В.Иванов, И.Н.Казанцев, В.Г.Карцов, Б.С.Лейбенгруб, А.А.Вагин, П.И Подласый, А.В Хуторской и др.).

Не отвергая значимости четкой научной классификации различных групп уроков, следует понимать, что в школьной практике типы уроков в чистом виде встречаются не часто. Многогранность и целостность учебного процесса неизбежно ведут к интеграции типов и видов учебных занятий.

Наиболее распространенной в школьной практике преподавания истории и научно обоснованной является типология уроков по основным

звеньям учебного процесса и соответствующей им дидактической задаче.

Эти типы уроков истории представлены в ниже следующей сводной таблице.

Каждый тип урока имеет особую логику структурного построения, отбора содержания, организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая характеристика традиционных типов уроков подробно представлена в различных учебных пособиях по методике преподавания истории.1

1См. Вагин А.А.Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1968, С. 375-394; Методика преподавания в средней школе./ С.А.Ежова, А.В.Дружкова и др. – М.: Просвещение, 1986; Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2003, С. 281-291.; Крикун Е.Л. Актуальные вопросы методики обучения истории в опорных схемах и таблицах. – Мурманск, МГПИ, 2001, С. 34-36.

233

Типы уроков истории по основным звеньям процесса обучения.

234

Как видно из таблицы, урок одного и того же типа может быть проведен в различной методической форме. Многообразие используемых учителем методических форм позволяет не только оживить процесс обучения, но и существенно повысить его эффективность, добиться более весомых результатов в достижении главной дидактической задачи на соответствующих этапах учебного процесса.

235

Особое место в системе уроков истории занимают уроки интегративного типа (бинарный, межпредметный урок) и модульный урок. Тех-

нология модульного обучения зародилась и приобрела большую популярность в учебных заведениях США и Западной Европы в начале 60-х годов ХХ века. В российских школах она стала внедряться в процессе современных образовательных реформ. Отношение к модульному уроку и технологии модульного обучения неоднозначно. Одни усматривают в ней перспективную дидактическую систему, другие считают, что при незначительных нововведениях в ней использованы хорошо известные элементы традиционного обучения. Действительно, модульный урок основан на интеграции многих известных педагогических идей: технологии поэтапного формирования умственных действий, программированного обучения, идей дифференциации, оптимизации, проблемного обучения, элементов кибернетики – гибкого управления деятельностью учащихся, переходящего в самоуправление, не говоря уже об элементах рефлексивной деятельности и мотивации учения.1 Модульный урок имеет сложную структуру и требует особого подхода к его подготовке и организации.

Познакомьтесь с методическими особенностями модульного урока истории, выполнив предложенную самостоятельную работу по теме лекции.

Инновационный подход к построению и организации образовательного процесса, в том числе и к проблеме типологии уроков заложен в концепции эвристического обучения, разработанной доктором педагогических наук А.В.Хуторским.2 Вам уже известны научные взгляды и позиция А.В.Хуторского на проблему методов обучения. Идеи дидактической эвристики, развития творческого мышления школьников лежат в основе выстроенных ученым типов творческих уроков.

Творческий урок – это урок, на котором осуществляется продуктивная познавательная деятельность школьников, ученики создают собственный образовательный продукт – свой мир знаний и опыта. По этим осно-

ваниям он выделяет три группы творческих уроков.

Уроки креативного типа направлены на развитие таких качеств личности, как фантазия, воображение, самобытность, интуиция, чувство

новизны, вдохновленность, инициативность, учебное творчество.

Эту группу составляют: урок-диалог, дискуссия, диспут, эвристическая беседа. Сюда же относится поисковый урок – урок постановки проблем и их решения. Урок изобретательства, научного и педагогического творче-

1 Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. – М.: Народное образование, 1996.;

2 Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001, С.372-383.; Хуторской А.в. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика.

– М: Международная педагогическая академия, 1988.

236

ства предполагает организацию деловой игры. На уроке – защиты твор-

ческих работ учащиеся представляют созданные ими продукты творческой деятельности Урок «наоборот» меняет традиционные представления

об организации учебного процесса. На таких уроках ученик может выступать в роли учителя. Возможно, это будет урок-зачет, с которого начнется

новая тема, а потом пойдет ее углубленное изучения.

Уроки когнитивного типа нацелены на развитие познавательных качеств личности: эмоционально-образное познание, символотворчество, смысловое видение, многомерное видение, умение задавать вопросы, осу-

ществлять прогнозирование. В эту группу включены такие уроки:

урок-исследование, лабораторный урок, урок конструирования понятий (правил, гипотез, картины мира), метапредметный урок, философский урок

Уроки оргдеятельностного типа нацелены на развитие важных ор- ганизационно-деятельностных качеств личности

Такие качества как целеустремленность и нормотворчество вырабатываются на уроках целеполагания, уроках разработки и защиты индивидуальных образовательных программ. Развитию работоспособности и навыков планирования способствуют урок-проект, урокконсультация. Способность к самооценке и рефлексии развивается на уроках рецензирования, взаимоконтроля, самооценки, уроках-выставках, уроках – зачетах и уро- ках-творческих отчетах.

Представленная авторская классификация уроков, безусловно, заслуживает внимания, привлекает своей новизной, ориентацией на творческую составляющую педагогической и ученической деятельности. Однако, творчество и «развитие без накопления знаний – мыльный пузырь» - предупреждал К.Д. Ушинский. Без включения в учебный процесс традиционных форм обучения не обойтись.

3. Условия повышения эффективности современного урока исто-

рии.

Одной из ключевых в теории и методике обучения является проблема критериев урока. В советской школе действовала строгая система требований к уроку истории. Она была четко сформулирована и подробно описана в пособие для учителей, составленным известным ученымметодистом того времени Н.Г.Дайри.1

При сохранении стержневых позиций выработанной системы требований, ряд установок прошлых лет утратили свою актуальность в современных условиях. Ответ на вопрос: «Каким должен быть современный урок истории?» во многом определен позициями Национальной образова-

1Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1978. – 160 с.

237

тельной инициативы "Наша новая школа», утвержденной президентом РФ Д.А.Медведевым 4 февраля 2010 г. О ней шла речь в первом разделе учебного пособия.

Вспомните, какой образ школы ХХI века формирует предложенная программа действий? Какую бы систему требований к современному уроку истории Вы сформулировали на ее основе?

Чтобы урок получился интересным, продуктивным, эффективным и современным, надо совместить множество условий и факторов. В умении это сделать проявляется профессиональное мастерство учителя.

Учитывая традиции и инновации в сфере образования, можно вычленить следующую совокупность условий и факторов, способствующих

повышению эффективности современного урока истории.

1. Ясное понимание учителем места и роли конкретного урока в

общем процессе формирования знаний, умений, компетенций учащихся, развития личности школьника.

2.Целенаправленность урока: четкое определение поурочных

целей с учетом уже достигнутых и прогнозируемых результатов. Вдумчивое отношение к содержанию целевой установки. Часто встречающиеся формулировки целей типа: «Познакомить учащихся c историей такого-то явления; сформировать знания по тем или иным вопросам истории; развить познавательный интерес; продолжить работу над умениями» и т.п.

являются слишком обобщенными и неопределенными. Они не содержат конкретных установок на реально прогнозируемый результат по формированию умений и ценностных ориентаций школьников с учетом особо значимых содержательных компонентов урочной темы. Тщательное отношение учителя к смыслам и результатам урока предполагает развернутую целевую установку. В ней должно быть предельно ясно определено, что в результате урока ученики должны знать, понимать, представлять; каким видам деятельности и на каком материале урока обучаться; к каким нравственным и гуманистическим ценностям приобщаться, какая главная идея урока будет пронизывать и объединять все эти составляющие целевой установки урока.

В ходе урока его целенаправленность выражается в подчинении всей архитектоники поставленной цели и задачам. Исключительно важно осознание цели и задач урока самими учениками, включение их в активный процесс целеполагания, побуждение к самостоятельному определению

смысла и задач, связанных с изучением урочной темы.

3. Тщательный отбор содержания урока. Умение вычленить самое главное, существенное для понимания и усвоения темы не сразу дается молодому учителю. Этой проблеме уделяется особое внимание в специ-

238

ально изданном пособии для учителей Н.Г.Дайри «Основное усвоить на уроке».1

Главное содержание темы можно и нужно конкретизировать дополнительными яркими сюжетами и фактами, но нельзя допустить «растворения» основного содержания урока в занимательности.

Очень важно четко структурировать изучаемый материал. Этому служит план изучения темы. Каждый содержательный блок урока должен завершаться выводом. Из промежуточных выводов складывается общий

вывод по уроку, подводится его итог.

4. Единство формы и содержания урока (архитектоника учебного занятия). О.Ю.Стрелова выделяет следующие компоненты, обеспечивающие такое единство:

•Проблемный заголовок урока;

•Целевая установка, всесторонне и целостно раскрывающая образовательные ресурсы учебной темы;

•Структура учебного занятия, где все на своих местах: формы, приемы, средства, задания для организации познавательной деятельности учащихся;

•Логически завершенные комплексы источников;

•Резюме ответов на заключительном этапе урока на ключевой

вопрос, обозначающее перспективы развития главной темы.2

5. Следует особо подчеркнуть значимость формулировки темы урока. В ней скрыты немалые возможности для повышения эффективности учебного занятия. Иногда приходилось наблюдать, как учитель формально относится к названию темы урока, даже не озвучивая то, что написано на доске. А по существу: «Заголовок – окошко для взгляда вперед. Посмотри

и подумай, что тебя ждет? Заголовок – это не просто слова: эти слова всему голова».

Точная, емкая, необычная формулировка темы урока способна с первых минут привлечь внимание и интерес к новому материалу. Естественно, не следует выступать противником всех формулировок, предложенных в учебниках и программах. Но в ряде случаев можно по собственному усмотрению их изменить и сделать более яркими, загадочными, удивительными.

На уроках со сложным теоретическим содержанием можно использовать вопросительную форму заголовка: «Как изменилась жизнь восточных славян в VI – VIII вв.?», «Что англичане считают началом своей свободы?», «Была ли неизбежной феодальная раздробленность на Руси?». Это

1 Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989.

2Стрелова О.Ю. Современный урок истории./ Преподавание истории и обществознания

вшколе, 2009, № 1, С. 48.

239

поможет ученикам выделить в содержании главное и сделать самостоятельные выводы.

Пониманию смысла исторического движения помогут заголовки такого типа: «От освобождения Иерусалима до взятия Константинополя» (Первый и четвертый крестовые походы), «От Британии к Англии (VI - VIII вв.).

Если материал обладает большим эмоциональным зарядом, требует определенного душевного настроя, можно использовать метафоры, крылатые фразы, яркие заголовки, заимствованные из художественных и исторических текстов: «Откуда есть пошла Русская земля», «Москва не сразу строилась».

Удачно выбранный заголовок может привести к созданию проблемной ситуации на уроке, включить в дискуссию, настроить на обмен мнениями. Сравните, к примеру, заголовки тем одного и того же урока в 10 классе: «Культура первобытных людей» и «Первобытный человек и культура». В первом случае название предполагает плавное описание достижений первобытных людей. Во втором случае – побуждает к размышлению над вопросами: Совместимы ли понятия «первобытный человек» и «культура»? Что такое «культура»? Как о ней можно говорить в контексте древней истории? Можно привести и другие примеры тем, сформулированных в форме альтернативных вопросов: «Тверь или Москва?», «Набег или нашествие?» (Монголо-татарское нашествие на Русь), «Рим: республика или монархия?».

В теме урока можно пропустить ключевое слово, которое ребята определяют в итоге урока и восполняют его название.

Для побуждения учащихся к выражению собственного отношения к главной проблеме урока можно предложить им расставить знаки препинания в названии урочной темы. Ученики могут поставить в названии темы восклицательный знак, знак вопроса, точку или многоточие. Выбор, сделанный учениками, станет ярким показателем эмоционально-чувственного отношения к фактам прошлого и личной оценочной позиции школьника.

Каким знаком препинания завершили бы Вы название темы урока об итогах Великой Отечественной войны Советского Союза – «Цена Победы»?

Дидактический и воспитательный потенциал названия тем уроков, поистине, неисчерпаем.1

5. Мотивация учения. Как известно, мотивация – это процесс побуждения учащихся к деятельности для достижения личностно значимых целей. Основу мотивации составляет познавательная потребность. Пробуждение и развитие познавательных потребностей учеников – ключ для ак-

1Подробнее см.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. – М.: ВЛАДРС, 2003, С. 316 – 319.

240